La politique éducative conduite sous la présidence d’Emmanuel Macron semble reposer sur un malentendu persistant quant à la place qu’occupe la jeunesse dans la société.

À travers la succession des réformes, la réaffirmation des exigences disciplinaires et l’insistance presque obsessionnelle sur les vertus de l’effort, du mérite et de la responsabilité individuelle, se dessine une conception singulièrement restrictive de l’éducation, envisagée principalement sous l’angle de l’adaptation aux nécessités économiques et aux impératifs institutionnels. Or, la jeunesse ne saurait être réduite à une catégorie administrative, encore moins à une population qu’il conviendrait de former, de discipliner et de préparer méthodiquement à son insertion dans l’ordre productif. Force est de constater qu’elle constitue, pour toute société, un lieu de tension où se rejouent les rapports entre transmission et émancipation, autorité et contestation de cette même autorité, appartenance collective et affirmation subjective de personnalité.

On pourrait formuler l’hypothèse que la difficulté du macronisme à penser la jeunesse tient moins à une méconnaissance de ses aspirations qu’à une certaine intolérance envers ce qu’elle représente sur le plan symbolique, qui serait l’émergence d’un désir dont aucune organisation institutionnelle ne sauraient entièrement déterminer les orientations. Le discours technocratique, en prétendant ramener les contradictions sociales à des problèmes de méthode, d’efficacité ou de gouvernance, tend précisément à méconnaître cette dimension irréductible du sujet. Ce qui échappe à la mesure, à l’évaluation ou à la prévision devient alors suspect – pour ne pas dire terriblement suspect –, comme si toute manifestation d’indocilité devait nécessairement témoigner d’une insuffisance éducative plutôt que d’une interrogation légitime sur les fondements mêmes de l’autorité.

Freud avait pourtant montré, dans Malaise dans la civilisation, que la vie collective repose sur une contradiction constitutive entre les exigences de l’organisation sociale et les revendications pulsionnelles de l’individu. Aucune civilisation ne peut se maintenir sans imposer certaines limitations à la satisfaction immédiate des désirs. Mais la question essentielle réside dans les conditions psychiques et symboliques qui rendent ces renoncements supportables, voire susceptibles d’être subjectivement assumés. La loi ne tire pas – et c’est une chance – sa légitimité de sa seule capacité à contraindre. Elle suppose la possibilité, pour celui auquel elle s’adresse, de lui reconnaître une fonction dans l’organisation de son existence et de son rapport aux autres. Dans une perspective lacanienne, cette distinction prend une portée particulière. L’autorité symbolique ne se confond ni avec l’exercice du pouvoir ni avec la multiplication des prescriptions. Elle engage la question de la place depuis laquelle une parole peut être entendue comme légitime. Lorsque l’institution renonce progressivement à cette fonction de transmission pour privilégier une logique de gestion des comportements, elle risque de substituer à l’autorité de la loi une accumulation d’injonctions dont la cohérence subjective demeure très incertaine. Le jeune homme ou la jeune fille ne sont plus alors reconnus comme des sujets en devenir, confrontés à l’énigme de leurs propres désirs, mais appréhendés comme des individus qu’il faudrait continuellement corriger, orienter et rendre conformes aux attentes sociales.
C’est peut-être dans ce déplacement que réside l’une des contradictions les plus profondes du discours macroniste sur l’éducation. À force d’invoquer l’autorité, il laisse apparaître la difficulté même à la fonder. À force d’exiger l’adhésion, il semble oublier qu’aucune transmission véritable ne saurait faire l’économie de la possibilité du refus. Ainsi, la contestation adolescente, loin de constituer nécessairement un échec de l’éducation, peut aussi témoigner de l’effort par lequel un sujet cherche à se dégager des identifications qui lui ont été assignées. Une société qui ne reconnaît plus cette conflictualité risque de ne concevoir la formation de sa jeunesse que comme une entreprise délétère de normalisation, là où devrait s’ouvrir la belle possibilité d’une émancipation.

C’est sous cet angle qu’il convient d’examiner la conception de la jeunesse qui semble guider la politique éducative d’Emmanuel Macron. Derrière les appels répétés à l’autonomie, au mérite et à la responsabilité individuelle, apparaît une vision de l’existence fondée avant tout sur son utilité. Il s’agit désormais de préparer l’élève à son employabilité future, d’inscrire l’étudiant dans une logique de performance et de faire de l’adaptabilité une qualité déterminante de l’entrée dans la vie adulte. La réforme du lycée professionnel, le projet de service national universel ou encore les appels répétés à la restauration de l’autorité participent, selon des modalités certes différentes, d’une même orientation politique, qui tend finalement à subordonner la formation du sujet aux exigences supposées de son intégration sociale et économique.

L’éducation paraît ainsi progressivement se détourner de sa vocation émancipatrice pour privilégier l’acquisition de compétences et de comportements jugés conformes aux attentes institutionnelles. Ce qui importe désormais n’est peut-être plus tant ce qu’un jeune pourrait devenir, dans l’imprévisibilité de son parcours, au cœur de ses rêves et la singularité de son désir, que la fonction qu’il sera susceptible de remplir dans une organisation sociale dont les finalités demeurent, pour l’essentiel soustraites à la discussion.

Le discours capitaliste, tel que Lacan le définit plus tard, repose sur la promesse que chacun pourrait satisfaire tous ses désirs, sans jamais rencontrer de limites. Or, l’idéologie actuelle de la réussite semble mêler cette promesse à l’exigence d’obéissance propre au discours du maître. Elle exige du sujet qu’il se détermine librement tout en prescrivant les conditions de cette liberté. Elle érige l’autonomie en impératif, transforme le choix en obligation et rapporte l’accomplissement individuel à des critères de performance préalablement établis. Le paradoxe mérite qu’on s’y arrête car, sous couvert de promouvoir l’émancipation, une telle rationalité tend à faire de la liberté elle-même l’objet d’un commandement ! Ce n’est plus seulement l’obéissance qui est attendue du sujet, mais son adhésion intime aux exigences auxquelles il se trouve soumis. Autrement dit, il lui est demandé de désirer ce que l’institution a déjà décidé pour lui.

Une telle contradiction ne relève pas simplement des ambiguïtés ordinaires du discours politique. Elle engage une conception de la subjectivité dans laquelle la liberté, tout en étant constamment invoquée, se trouve subordonnée à des normes qui en déterminent à l’avance les modalités d’exercice. Le sujet est sommé de devenir lui-même, à condition toutefois que cette singularité demeure obligatoirement compatible avec les exigences de réussite – qu’est-ce que la réussite ? –, de responsabilité et d’adaptation qui lui sont prescrites. L’autonomie cesse alors de désigner un processus d’émancipation pour devenir une obligation de plus, et en définitive l’une des formes les plus élaborées de l’assujettissement contemporain car le pouvoir n’exige plus seulement que l’individu se conforme à ses prescriptions ; il attend de lui qu’il les intériorise jusqu’à les reconnaître comme l’expression de sa propre volonté. L’insistance présidentielle sur la question de l’autorité mérite, à cet égard, une attention particulière. La psychanalyse nous enseigne à distinguer rigoureusement l’autorité symbolique de ses manifestations imaginaires bien souvent réduites à l’exercice de la contrainte ou à l’affirmation d’une supériorité. Le Nom-du-Père, dans l’enseignement de Lacan, ne désigne ni la personne du père ni, à plus forte raison, la figure d’un chef auquel reviendrait le privilège de commander. Il renvoie à une fonction signifiante, historiquement élaborée par Lacan pour rendre compte de l’inscription du sujet dans l’ordre symbolique et de la médiation de la loi dans son rapport au désir. Confondre cette fonction avec une restauration disciplinaire de l’autorité reviendrait précisément à méconnaître ce qui la distingue de l’arbitraire. Une autorité reconnue comme légitime n’a pas à produire sans cesse les signes de sa puissance. Sa réaffirmation répétitive, presque incantatoire, peut au contraire être interprétée comme le symptôme d’une fragilisation de ses fondements.

Ainsi, à défaut de pouvoir soutenir une parole qui fasse autorité, le pouvoir se trouve tenté d’en multiplier les manifestations coercitives. L’adolescence constitue précisément l’un des moments où cette fragilité devient particulièrement sensible. Les identifications héritées de l’enfance y sont remaniées, les idéaux transmis sont soumis à l’épreuve du doute, tandis que s’élabore, non sans conflits, une position subjective qui ne saurait se confondre avec celle que l’entourage familial ou social avait anticipée. Il ne s’agit pas seulement, pour le jeune sujet, de contester une autorité extérieure mais de trouver à se situer dans un ordre symbolique dont il découvre progressivement les contradictions et les insuffisances. De plus, les adultes eux-mêmes ne croient pas toujours aux promesses qu’ils continuent pourtant de lui adresser. Comment exiger alors l’adhésion à des idéaux de réussite et de progrès lorsque les conditions sociales de leur réalisation apparaissent de plus en plus incertaines ? La révolte des adolescents révèle ainsi la difficulté du pouvoir à accepter que les désirs de chacun ne correspondent pas toujours aux exigences de la société.

Il serait hasardeux, et théoriquement injustifiable, de prétendre déduire de ces orientations politiques quelque disposition psychique personnelle d’Emmanuel Macron. La psychanalyse ne saurait servir d’instrument de diagnostic à distance, encore moins de psychologie sommaire appliquée aux gouvernants. Son intérêt se situe ailleurs : dans la possibilité d’interroger les modalités de jouissance qu’un discours organise, les formes de répétition qu’il entretient, et surtout ce qu’il rend difficilement dicible ou audible. Ce n’est pas la personnalité du président qui nous intéresse ici mais la logique d’un discours politique dont les prescriptions semblent laisser une place de plus en plus restreinte à l’expression d’une subjectivité qui ne se reconnaîtrait pas dans ses finalités.

Car gouverner la jeunesse ne signifie pas nécessairement lui reconnaître une parole. Encore faut-il distinguer cette dernière de la simple formulation de besoins auxquels l’institution apporterait des réponses, ou de revendications qu’elle pourrait satisfaire au moyen de quelques ajustements administratifs. La distinction lacanienne entre besoin, demande et désir prend ici toute sa portée. Le désir ne se confond ni avec l’objet susceptible de satisfaire un besoin ni avec ce qui se formule explicitement dans une demande adressée à l’Autre. Il se constitue dans l’écart même qui les sépare et témoigne de cette division subjective qu’aucun savoir constitué ne saurait définitivement résorber. Réduire la parole des jeunes à l’expression d’attentes mesurables ou à des comportements nécessitant une correction revient, dès lors, à évacuer ce qui pourrait précisément y faire événement : l’irruption d’une question face à laquelle le pouvoir ne dispose pas nécessairement de réponse. On peut alors comprendre pourquoi la jeunesse occupe une position aussi inconfortable dans certains discours contemporains sur l’ordre et l’autorité. Elle confronte les institutions aux limites de leur maîtrise, à l’impossibilité de prévoir intégralement les trajectoires individuelles et de garantir l’adhésion aux idéaux qu’elles entendent transmettre. Elle rappelle qu’une existence ne se laisse pas ramener à l’accumulation de compétences, pas davantage que la valeur d’une société ne saurait s’apprécier à la seule mesure de son efficacité productive. Surtout, elle rend manifeste la possibilité, toujours dérangeante pour le pouvoir, qu’un sujet refuse les identifications qui lui sont proposées, non par ignorance de ses intérêts, mais parce qu’il ne s’y reconnaît simplement pas.

La formule volontairement provocatrice selon laquelle Emmanuel Macron « n’aime pas les jeunes » – et qui n’a d’autre objet que de servir d’accroche à ce texte – doit donc être entendue autrement que comme l’attribution d’un sentiment personnel. Ce que nous cherchons à désigner relève plutôt d’une hostilité structurelle à l’égard de ce qui, dans la jeunesse, résiste aux entreprises de classification, de normalisation et de gouvernement des conduites. Il ne s’agit pas de soutenir que toute politique éducative serait nécessairement répressive, ni que toute contestation adolescente posséderait par elle-même une valeur émancipatrice. Il s’agit de constater qu’une conception exclusivement fonctionnelle de l’éducation risque de considérer comme une anomalie ce qui appartient pourtant à la constitution même du sujet, c’est à dire sa capacité à ne pas se laisser entièrement définir par la place que l’Autre lui assigne.

C’est peut-être dans la difficulté à concevoir une émancipation dont les formes et les finalités ne seraient pas déjà déterminées par ceux qui prétendent en organiser les conditions que se situe l’impensé le plus significatif du macronisme. Une liberté immédiatement convertie en responsabilité économique, une autonomie évaluée à l’aune de la performance individuelle, un avenir présenté comme ouvert alors même que les critères de sa réussite sont préalablement fixés. Bref, autant de contradictions qui interrogent la place effectivement accordée au désir dans notre organisation sociale.

La belle jeunesse n’a pourtant pas pour seule vocation d’occuper les places que les générations précédentes auront préparées à son intention. Elle introduit, par sa présence même, la possibilité que ces places soient déplacées, que les idéaux collectifs soient contestés et que d’autres manières d’habiter le monde deviennent pensables. C’est en cela qu’elle constitue une épreuve pour toute autorité et plus encore pour celle qui prétend gouverner technocratiquement au nom du progrès. Car ce qui échappe fondamentalement au maître n’est pas seulement la conduite de ceux auxquels il s’adresse. C’est la possibilité magistrale qu’advienne un sujet libre, singulier et digne, là où il n’avait envisagé chichement qu’un individu à former, à orienter et finalement à gouverner.