Dépoussiérer l’enseignement littéraire à l’Université : entretien avec Violaine Houdart-Merot

Typewriter © C. Marcandier

La collection « Libre cours » aux Presses universitaires de Vincennes a édité plusieurs titres. Destinée en priorité aux étudiants par sa facture (synthèse sur des questions, des auteurs, des problématiques) et son prix, elle veut aussi offrir à un « public curieux et cultivé, un état du savoir actuel sur des questions essentielles dans diverses disciplines ». Un de ses derniers titres est l’ouvrage incitatif de Violaine Houdart-Merot, La création littéraire à l’Université, l’occasion d’un grand entretien avec son auteure. L’auteure fait partie de celles et ceux qui s’obstinent à faire entrer à l’université cette nouvelle pratique d’écriture qui entraîne, dans son sillage, un autre regard sur les œuvres et sur la place de la littérature dans notre société.

S’il est toujours difficile de secouer les traditions, ce l’est particulièrement quand il s’agit des sacro-saintes études de Lettres en France. Trop souvent momifiées dans des habitudes et des certitudes, toute innovation dans le domaine fait pousser des cris d’orfraie à celles et ceux qui sont persuadés qu’excellence et efficacité vont de pair avec conservation et immobilisme. En quatre chapitres clairs et denses, V. Houdart-Merot retrace le parcours qui a conduit à cette nouvelle rhétorique au service de l’écriture et de l’expression personnelle sans sacrifier l’acquisition de savoirs. En retard par rapport à d’autres pays, l’université française s’ouvre enfin et met sur le marché intellectuel des chercheurs et des universitaires du domaine.

Votre ouvrage commence par présenter l’enseignement traditionnel de la rhétorique à l’université et plus largement dans l’enseignement : pourquoi avez-vous jugé utile de faire cette mise au point ? Est-elle nécessaire pour cerner un enseignement de la littérature au parcours très balisé avant votre proposition ?

Violaine Houdard-Merot

Ce rappel historique est nécessaire pour comprendre la manière dont l’enseignement de la littérature à l’université et dans le secondaire s’est développé au début du XXe siècle, en opposition précisément à l’enseignement traditionnel de la rhétorique. Cet enseignement avait bien entendu des défauts, mais il avait l’avantage d’associer étroitement la lecture et l’art d’écrire puisque les lectures avaient pour finalité la maîtrise de l’écrit. En même temps qu’on a rejeté la rhétorique, on a renoncé à articuler lecture et écriture, ou plutôt on a réduit l’écriture à une écriture de commentaire, au détriment d’une écriture littéraire. La conséquence de ce rejet, c’est que la littérature est le seul art que l’on n’enseigne pas comme un art, c’est-à-dire en le pratiquant, ce qui est le cas dans tous les autres domaines artistiques où existent des écoles, conservatoires ou départements d’art qui associent pratique et théorie.

Mais les nouvelles formations qui se mettent en place dans quelques universités (en licence, master ou doctorat) et dont je parle dans cet ouvrage ne sont pas du tout un retour à l’ancienne rhétorique. Elles se proposent d’appréhender l’art d’écrire d’une manière totalement innovante, par des démarches d’exploration, d’accompagnement des étudiants pour permettre à chacun de développer pleinement des potentiels créatifs en matière de littérature. Ces formations se sont inspiré de ce qui se passe dans les écoles d’art ou à l’étranger, et notamment aux États-Unis et au Québec.

Pouvez-vous nous reformuler ce rejet de l’apprentissage de l’écriture que vous soulignez ? Pourtant, toutes sortes d’exercices écrits – dissertation, explication de textes, commentaire –, ont appris et apprennent encore à écrire. Sont-ils à proscrire dans la perspective que vous défendez ?

Les exercices écrits que l’on enseigne à l’université, mais aussi au lycée en France sont tous des exercices de glose, relevant de l’écriture critique : les étudiants apprennent à commenter les textes littéraires qu’ils ont lus, ils apprennent des méthodes de commentaire ou de dissertation, étayées sur les théories littéraires, mais ils ne se frottent pas habituellement à la diversité des genres littéraires, une écriture de même nature que les textes étudiés. L’introduction de l’écriture créative à l’université n’a absolument pas vocation à remplacer tous ces exercices de lecture qui ont chacun leur intérêt. Le commentaire et la dissertation développent des compétences argumentatives et l’aptitude à interpréter, contextualiser les œuvres et en dégager des théories littéraires.

Mais les ateliers d’écriture créative, tels qu’ils sont menés en général à l’université, donnent accès autrement à la littérature, de l’intérieur, par la pratique, de manière plus incarnée et intime. Dans la mesure où ces pratiques d’écriture créative s’appuient souvent sur des procédés intertextuels, loin d’exclure la lecture, ils offrent une autre rencontre avec les œuvres littéraires, celle que connaissent la plupart des écrivains qui, grands lecteurs, revendiquent cette innutrition par les œuvres d’autrui. Dans les ateliers d’écriture créative, l’interaction est constante entre lecture et production de textes. L’entrainement à l’écriture créative représente donc un complément indispensable à la lecture des textes. Cette pratique est là pour redonner du sens aux exercices de commentaire ou de dissertation dont les lycéens ou même les étudiants ne voient pas toujours l’intérêt.

On pourrait d’ailleurs parler, pour les démarches proposées dans le cadre d’ateliers d’écriture universitaires de « lecture créative » pour reprendre la formule de Sophie Rabau qui désigne par là « toute pratique qui fait du texte lu le moyen de la production d’un autre texte » (« Note sur la notion de « culture rhétorique » chez Michel Charles », Fabula).

Comment ce nouvel apprentissage de l’écriture se positionne-t-il par rapport à la transmission de l’Histoire littéraire – nécessaire ? -, des théories littéraires permettant des lectures interprétatives mieux outillées ?

Je conçois cet apprentissage à la fois comme une ouverture et un prolongement des cours d’histoire littéraire ou de théories littéraires. Proust lui-même disait que ses pastiches étaient une manière de faire de la critique littéraire en acte. De fait, faire un pastiche de poème baroque ou romantique exige d’avoir au préalable repéré les traits stylistiques et thématiques propres à ces mouvements littéraires et d’avoir étudié le contexte dans lequel ils ont été élaborés. Plus largement, le travail en atelier dans ces nouveaux masters exige des étudiants, comme je l’explique, une posture de poéticien, étayée sur un outillage théorique solide. Et cette articulation entre création littéraire et recherche théorique est encore plus intense dans les nouveaux doctorats de « recherche-création » qui se mettent en place : les pratiques d’écriture littéraire donnent lieu à une théorisation qui suppose un regard réflexif sur son propre travail et une confrontation avec des corpus d’œuvres et des ouvrages théoriques.
Il ne s’agit pas de remplacer la « culture du commentaire » au sens de Michel Charles (culture tournée vers la lecture) par une « culture rhétorique » qui serait exclusive, mais de concilier les deux, de faire en sorte que les deux cultures se nourrissent mutuellement.

Entre « l’ancien » et le « nouveau », la nouvelle pratique que vous prônez, est-elle essentiellement synthétisée par l’opposition : contrainte/liberté ?

Ces nouvelles pratiques n’opposent pas l’ancien et le nouveau : la notion de contrainte est importante dans les exercices d’écriture tels qu’ils sont conçus : les propositions d’écriture qui sont faites en licence rejoignent d’ailleurs la notion de contrainte si importante dans les pratiques des écrivains de l’OuLiPo qui considèrent que la contrainte est précisément libératrice. Liberté et contrainte ne s’opposent pas.

A votre avis, pourquoi le Canada a-t-il pris une telle avance dans le domaine ? Et, par ricochet, la France, un tel retard ?

Les raisons en sont multiples : Le Canada est proche des États-Unis ou le creative writing est né il y a plus de cent ans et a connu un essor remarquable. Dans le Québec francophone, la défense de la langue française va de pair avec la défense de la création littéraire dans une vision moins élitiste qu’en France. Si la France a un tel retard, c’est du fait d’une sacralisation de la littérature particulièrement paralysante. L’héritage romantique et la conception de l’écrivain de génie, créant dans la solitude, est encore très prégnante. Seuls les génies peuvent oser écrire. La France a développé un modèle « vocationnel » qui a rendu incongru, voire inacceptable l’idée que l’on enseigne l’art d’écrire comme on enseigne la musique ou le théâtre. La seule posture possible face au chef d’œuvre est une posture d’admiration des « grands écrivains », donc des morts. Les masters de création littéraire qui se mettent en place en France ne prétendent pas fabriquer des génies, mais offrir le cadre le plus favorable possible à des jeunes artistes qui veulent se consacrer à l’écriture, et notamment grâce à la rencontre avec des écrivains bien vivants, des éditeurs et l’insertion dans ces communautés très stimulantes pour la création que sont les masters de création littéraire.

On comprend bien, en vous lisant, la transformation profonde engagée du rapport à l’écriture. C’est moins clair, me semble-t-il, en ce qui concerne la recherche. Dans le chapitre que vous lui consacrez, vous écrivez : « Telles qu’elles sont conçues, les thèses en création littéraire pourraient influer sur la manière de concevoir en général la recherche en littérature ». Pouvez-vous nous éclairer ?

Ces nouvelles thèses reposent sur une articulation forte entre pratique et théorisation. Elles partent du principe qu’un projet d’écriture littéraire est en soi une recherche, recherche de la forme la plus adéquate et donc invention d’une forme. Il s’agit ensuite d’analyser son processus de création, de se situer dans un champ littéraire et d’en dégager une problématique littéraire. Mais l’ensemble doit constituer un tout et on n’imagine pas une rupture de ton radicale entre les deux dimensions de cette recherche. Or, les thèses « académiques » en France sont encore marquées par une certaine forme de positivisme qui remonte à leur naissance à la fin du XIXe siècle. Elles gardent les traces, comme l’explique Charles Coustille dans Antithèses (Gallimard, 2018) d’une exigence de « non-style », empruntée aux sciences dures qui n’a pas lieu d’être il me semble dans un travail de recherche en littérature qui engage une relation personnelle avec les œuvres étudiées.

L’influence indirecte que pourraient avoir ces nouveaux formats de doctorat pourrait toucher à la fois la démarche de recherche elle-même, plus délibérément heuristique, et l’écriture de la thèse qui pourrait se rapprocher davantage du genre de l’essai, comme c’est le cas dans d’autres traditions universitaires comme celle de la Suisse par exemple.

Vous postulez, après l’avoir expérimenté, un nouveau rapport de l’apprenant aux écrivains « vivants »… et, en retour, des écrivains au monde de la formation. Quels sont vos constats ? Y a-t-il des corpus d’œuvres contemporaines que vous privilégiez ? 

Je donnerai ici l’exemple de ce que nous avons conçu à l’université de Cergy-Pontoise et des écrivains qui interviennent aussi bien dans le cadre du master de création littéraire (master class ou résidence d’écrivains) qu’on doctorat de recherche-création où ils co-encadrent les doctorants. En master, nous nous efforçons d’inviter des écrivains très divers, en prise avec le monde contemporain, et notamment des écrivains francophones, conformément à une autre tradition essentielle dans cette université depuis son origine, l’étude et la diffusion des littératures francophones. Sont ainsi intervenus Daniel Maximin et Jean-Luc Raharimanana. Nous invitons des écrivains qui sont eux-mêmes dans une posture de recherche dans leur écriture, tels que Stéphane Bouquet, Célia Houdart ou Isabelle Garron, qui explorent des genres ou des modalités d’écriture multiples, qui s’intéressent aux relations aux autres arts, à l’écriture collective (comme Mathieu Simonet ou Arno Bertina) ou aux performances comme Charles Pennequin. Mais les étudiants de master suivent également des séminaires de théorie littéraire où sont étudiés des écrivains qui ont sur leur œuvre un regard réflexif (Bergounioux, Duras, Ernaux, Forest, Mouawad, Quignard, Glissant…) 

Cette « culture rhétorique réinventée » considère, écrivez-vous, « que le travail de l’écriture est générateur de pensée et que, comme l’affirmait Francis Ponge, « Rien n’est intéressant à exprimer que ce qui ne se conçoit pas bien » ». Évidemment c’est balayer le fameux « Ce qui se conçoit bien… » etc. de Boileau ?

Francis Ponge en effet inverse et renverse l’alexandrin bien connu de Boileau. En cela, la présence d’« arts poétiques » contemporains n’est pas un retour à la conception classique selon laquelle l’écriture est considérée comme véhicule d’une pensée qui lui précède. Cette culture rhétorique réinventée prend acte de ce que les écrivains nous disent depuis Mallarmé de leurs processus d’écriture : Aragon, Bauchau, Laferrière, Ponge et bien d’autres affirment qu’ils écrivent dans l’ignorance, qu’ils ne sont pas maîtres chez eux. L’écriture permet d’explorer l’inconnu, le flou, voire l’inconscient.

Ces nouvelles pratiques cherchent encore des dénominations qui fassent consensus. Pouvez-vous nous proposer une petite mise au point terminologique ?

Nous sommes encore dans une période d’expérimentation, d’élaboration qui exige une réflexion collective et permette de trouver une voie qui tienne compte du contexte universitaire français. La mise au point terminologique va être l’un des objectifs du réseau qui s’est mis en place à l’Université de Cergy-Pontoise depuis 2012 et qui va prendre une nouvelle ampleur par la création d’un site fédérateur, dirigé par Anne-Marie Petitjean (ECF, écritures créatives en formation).

Pour le moment, trois termes clés se dégagent, en fonction des différentes formations proposées dans les départements de lettres. En licence, nous préférons le terme d’écriture créative pour désigner les pratiques d’écriture qui sont proposées aux étudiants, en revendiquant le modèle américain, souvent méconnu en France. Les nouveaux masters qui se mettent en place depuis 2014 ont tous choisi le terme de création littéraire, qui revendique la priorité donnée aux pratiques d’écriture créative, par opposition à une exclusivité qui serait donnée à une écriture critique, mais ces masters associent, répétons-le, dimension créative et dimension critique.

Enfin, en doctorat, nous proposons de reprendre la terminologie québécoise et de parler globalement de recherche-création, le trait d’union insistant sur le fait qu’une création littéraire est en même temps une recherche et que ces nouvelles thèses associent production d’une œuvre littéraire et théorie littéraire. Mais ce qui fait le lien entre ces trois termes est la notion centrale de pratique et le refus des clivages entre théorie et pratique, écriture et lecture, émotion et réflexion.

Violaine Houdart-Merot, La création littéraire à l’Université, Presses universitaires de Vincennes, « Livre Cours », 154 p., octobre 2018, 10 € — Lire un extrait

Nota : Outre les formations offertes par l’Université de Cergy-Pontoise, il existe des licences, masters (voire doctorats) de ce type dans plusieurs universités françaises, Le Havre, Aix-Marseille, Paris 8, Clermont-Ferrand, etc.