« La voiture bleue de M. Manara qui roule dans le désert », ou ce qui reste de l’école

De micro-événements obscurs ponctuent le tissu ordinaire du métier d’enseignant. Un commentaire abscons en cours, une réaction imprévue, un bout de phrase entendu dans les couloirs, un malentendu, un regard, parfois un mot qui résiste à l’interprétation et prend les traits d’une énigme : la voiture bleue de M. Manara qui roule dans le désert. Ce jour, ce fut mon nom qui devint une énigme.

Le nom propre. Évaluation en classe de 5e. La consigne demandait, en employant des expansions du nom, de formuler une phrase à partir d’une image parmi celles qui défilaient au tableau. G. avait choisi la photo d’un van roulant au milieu d’un paysage désertique, avec la silhouette du Grand Canyon à contre-jour. Le lendemain je repensais encore à sa phrase. Pourquoi citer mon nom ? Qu’est-ce que cela pouvait bien me faire ? Mais quel étrange effet de révélation dans cet emploi de mon nom propre…

Ce qui est sûr, c’est que la phrase de G. me rappelait un fait qui est pour moi au cœur de mon travail d’enseignant : sa dimension irréductiblement singulière. On oublie trop souvent, lorsqu’on parle de l’école, ce qui est le plus essentiel, c’est à dire que l’école est avant tout un lieu où on fait des rencontres. À l’école on rencontre des élèves et des professeurs, les personnels administratifs, les agents, les parents des élèves… L’école est faite avant tout de visages, de rôles qui s’incarnent, et les activités qu’on y met en place ne peuvent pas exclure le regard, le sourire, une allure particulière, la tonalité d’une voix… L’école c’est Tayron, Joyce, Sylvia, Solenne…

Mais la phrase de G. m’en disait encore davantage. Elle résonnait en moi comme un appel mystérieux. C’était comme si, en même temps qu’elle était lue par moi, elle lisait à son tour quelque chose d’obscur qui est en moi mais qui me dépasse en même temps. Quelle est ma place ici ? Le souvenir était encore récent de mes débuts dans ce métier que j’avais choisi par nécessité, de la déception de ne pas avoir obtenu un poste dans le supérieur, et puis de la peur d’entrer en classe, l’envie d’être ailleurs. Ma rencontre avec l’enseignement secondaire – avec tout ce qu’elle comporte en termes de manque de moyens et de reconnaissance, de mépris politique et d’humiliation salariale – avait en effet beaucoup contribué à me réveiller du sommeil dans lequel je gisais, étourdi par le discours universitaire et les illusions de mon prometteur, disait-on, talent de chercheur en littérature. Cependant, cette rencontre arriva comme conséquence d’une autre, plus décisive, lorsque quelque chose en moi se mit de travers, avec le caractère indéchiffrable et bizarre, littéralement illisible, de symptômes qui comme un mur vinrent imposer une interruption drastique dans mon parcours professionnel. La lecture de la phrase de mon élève G. aura été une véritable rencontre, en ceci qu’avec elle je faisais une fois de plus la rencontre de l’évidence encombrante de mon angoisse : c’était moi-même que je rencontrais en même temps.

La voiture bleue. J’en avais une fois de plus la confirmation, comme à chaque fois que des restes de ma semaine de travail venaient envahir mon week-end : c’est tout notre corps pulsionnel qui se trouve mis en mouvement en classe, et non pas seulement nos ressources cognitives. Pour Deleuze, c’est le mouvement de la vague qui surprend le nageur. La phrase de G. demandait à être entendue et évaluée symboliquement par le professeur, ne fut-ce que sous la forme de l’expansion du nom : La voiture bleue de M. Manara… Cependant, en résistant au contrôle de l’interprétation, mon nom semblait couper la scansion linéaire de la phrase, et y creuser comme une espèce de trou, par lequel revenait avec insistance tout l’enchevêtrement de mes symptômes exigeant à leur tour d’être écoutés. Que devais-je donc faire, ici ? J’évite la vague qui approche ou au contraire je m’en sers, disait Deleuze. Pour éviter d’en être envahi, j’étais obligé non pas d’éviter d’y penser, mais, au contraire, de faire de l’espace, je devais essayer d’entendre ce que cela pouvait me dire. C’est pour cette raison que lorsqu’on parle d’enseignement on ne peut pas se contenter de le réduire à une transmission d’informations – ou de compétences, comme l’on préfère dire aujourd’hui. L’évaluation symbolique d’une compétence saisie par l’esprit n’est pas suffisante, c’est toute l’expansion du nom propre qui se fait entendre et maintient en vie l’école, sans la réduire à un catalogue stérile de notions techniques et désertes.

© Amélie Bonnin

Le désert. Dans la phrase de mon élève G., en quête d’évaluation, la voiture bleue roulait dans le désert, elle le traversait. C’est souvent le cas, car désertique est le paysage de l’école qui souffre de la dégradation techno-scientiste de la science qui domine aujourd’hui en large partie le discours social et politique. Dans le monde de l’éducation, l’une des expressions de cette dégradation est le pur automatisme d’un savoir atomisé en compétences techniques à accumuler dans le seul but de faire enregistrer le meilleur score cognitif. Comme si ces notions possédaient une valeur en soi, en négligeant tout rapport avec la dimension singulière de l’expérience. D’où le fétichisme du test, du chiffre, du quantitatif, l’omniprésence de la grille d’évaluation, où l’élève n’est pas pris en compte pour le contenu qu’il sait donner à ce qu’il fait, mais selon le niveau de prestation dont il est capable.

Et pourtant, si elle validait la compétence, tout dans la phrase de G. ne pouvait pas être réabsorbé par la notion de grammaire. À l’endroit précis où il m’accordait une place, en citant mon nom, sa phrase devenait incomplète, étrangère à l’expansion du nom qui la produisait pourtant, pure différence, énigme. Que me voulait-il ? Une fois de plus, la phrase de G. lisait en moi avec puissance cette question qui me poursuivait. Quelle était ma place, ici ? G. ne pouvait plus s’adresser au professeur d’autrefois, le patron qui cédait à la tentation d’imposer son autorité avec la force et qui, de façon autoritaire, dessinait celle qui devait être la voie de ses élèves. Un enseignant le constate dès qu’il entre en classe : le rôle qu’il incarne, l’institution qu’il représente, la tradition qui l’a précédé, ne sont plus suffisants à lui garantir un sens, ni le respect, tant de la part des élèves que, parfois, de la part de leurs parents, et, surtout, de la part d’une gestion désormais brutalement managériale de l’éducation nationale. L’emploi que G. en faisait, me rappelait que mon nom ne fait plus allusion à quelque chose de plein, mais plutôt à quelque chose de vide, un reste de signification, un mot qui manque, ou dont la traduction manque. Dans le cadre de cette absence de garantie impliquant un saut dans le vide, ma place d’enseignant ne pouvait être pensée qu’en lien étroit avec un destin inconnu et incertain. Tout dépendra de ma capacité à transformer cette vulnérabilité en un don. Je dois accepter en classe – aucun algorithme ne pourra le faire à ma place ! – de devoir apprendre à considérer de façon détaillée et critique, comme si j’apprenais à lire, tout ce qui excède un cadre scolaire qui ne peux jamais tout dire de ce qu’il produit pourtant de surabondant, d’approximatif, de malentendu, de contresens, de scénographique, de rêve, d’imagination, d’amour, et, parfois, de douleur.

Quelque chose m’appelait dans la phrase de G., qui me faisait sentir responsable. Comme dans la phrase, mon nom devait devenir le nom d’une limite à préserver en classe, une barre qui coupe de l’intérieur le désert du discours technique qui ne peut jamais remplacer la rencontre toujours hors portée d’un professeur avec ses élèves, ouvrant ainsi la voie inédite d’une heure de cours qui reste à écrire et à laquelle chacun aura donné son nom.

Ce qui reste de l’école. Dans ce brouillard de traces où je me suis retrouvé, entre le mur du texte de mon élève G. et celui de mes symptômes, une chose était devenue désormais claire pour moi : je ne pouvais plus entrer en classe comme je le faisais avant. Entrer en classe, c’était devenu pour moi comme ouvrir un livre où c’est l’œuvre qui lit le lecteur et le change. Je ne lisais plus pour déchiffrer une vérité d’ordre général, mais celle, bien plus éphémère et singulière, qui concernait l’énigme la plus irréductible de mon désir d’être là. Il y a quelques jours encore, par un acte manqué, je suis entré dans la salle d’un collègue persuadé qu’il s’agissait de la mienne. Décidément, ma place, dans ce métier, je ne l’ai pas encore trouvée. Mais moi qui croyais que ma place était ailleurs, dans la recherche, à l’université, j’avais fini par la chercher où j’étais.

Aujourd’hui, je me demande si une phrase rédigée par un élève de 5e peut avoir la même puissance énigmatique et, en même temps, le même effet de révélation qu’un extrait des Écrits de Lacan : la voiture bleue de M. Manara roulant dans le désert, m’aura-elle parlé du futur antérieur de ce que j’aurai été pour ce que je suis en train de devenir ? Ce qui est sûr, c’est que la phrase de mon élève G. m’aura appris, mon nom entrant en résonance avec ce côté obscur de moi-même que sont mes symptômes, que ceux-ci ne reviennent pas comme des objets parmi d’autres, mais se représentent sous les traits des contingences auxquelles il s’agit maintenant de donner le sens des nécessité futures.

À l’ère de la technocratie, quelque chose revient à l’école qui résiste à l’interprétation, mais pousse en même temps vers une symbolisation inédite de ma présence en classe, et, par- là, du texte que je suis à moi-même. Les visages qui la peuplent viennent nous enseigner au quotidien, dans leur secret, la possibilité de donner à l’heure de cours une expansion imprévue et singulière qui perfore le présent et impose un horizon qui nous dépasse. Avec une question fondamentale : comment assumer, à l’école, son nom propre comme étranger interne, énigme, ou, si l’on préfère, comme destin ?