Deleuze pédagogue, par Bruno Meziane

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« Un cours c’est quelque chose qui se prépare énormément. Si vous voulez cinq minutes, dix minutes d’inspiration, il faut préparer beaucoup, beaucoup, beaucoup », affirme Deleuze dans l’Abécédaire. La préparation des cours chez Deleuze est souvent rapprochée d’une série de pratiques artistiques : « Un cours ça se répète. C’est comme au théâtre… c’est comme dans les chansonnettes, y a des répétitions ».

2De prime abord, de telles comparaisons ont quelque chose de convenu pour quelqu’un qui, formé dans les khâgnes et à la Sorbonne de l’après 1945, a connu comme élève et étudiant les « exhibitions souvent théâtralisées de l’improvisation philosophique » décrites par Bourdieu dans ses Méditations pascaliennes. On remarquera cependant que ces rapprochements avec les arts concernent davantage la préparation des cours que leur exécution proprement dite. Il n’existe pas chez Deleuze de justification philosophique de l’exécution théâtrale ou musicale de l’enseignement de la philosophie. La pédagogie deleuzienne ne reproduit pas davantage l’éloge fiévreux de la rencontre avec le professeur de philosophie comme maître à penser inspiré.

A travers la comparaison avec les arts, c’est d’abord d’un véritable dressage qu’il est question, d’où une série d’expressions éminemment suggestives : « Y a pas d’autres mots que ‘se mettre dans la tête’ (…). Or ça va pas du tout de soi trouver intéressant ou passionnant ce qu’on dit (…). Il faut trouver la matière que l’on traite, la matière que l’on brasse, il faut la trouver passionnante (…). Or, il faut parfois se donner de véritables coups de fouet (…). Il faut se monter soi même jusqu’au point où l’on est capable de parler de quelque chose avec enthousiasme. C’est ça la répétition ». Les termes propres à qualifier ce travail de préparation sont d’un côté au plus loin de ceux qu’engagent un rapport à la culture fait de distance et de désinvolture propre aux « détenteurs de naissance ». Mais la présentation de ce travail acharné n’est pas pour autant identique à la valorisation d’une acquisition et d’une thésaurisation laborieuses des connaissances que l’enquête sociologique décèle dans le discours des autodidactes et des membres de la petite bourgeoisie. Trouver sa matière passionnante, intéressante, être « habité » par elle, « se monter » au point de parler avec enthousiasme : comment mieux dire que la croyance (en ce qu’on enseigne) ne va pas de soi, et que, comme le laissent entendre les comparaisons avec la musique et le théâtre, elle suppose, davantage qu’une besogne, une véritable ascèse apte à dresser et à transfigurer un individu ?

3Les arts constituent sans doute chez Deleuze un véritable paradigme de l’apprentissage. Ce n’est pas un hasard si c’est dans un livre consacré à un écrivain (Proust et les signes) que le philosophe y a justement exposé son idée de l’apprentissage : « On ne sait jamais comment quelqu’un apprend ; mais, de quelque manière qu’il apprenne, c’est toujours par l’intermédiaire de signes, en perdant son temps, et non par l’assimilation de contenus objectifs. Qui sait comment un écolier devient tout d’un coup ‘bon en latin’, quels signes (au besoin amoureux ou même inavouables) lui ont servi d’apprentissage ? Nous n’apprenons jamais dans les dictionnaires que nos maîtres ou nos parents nous prêtent ». Des interprétations silencieuses de l’amour aux modes d’inculcation totaux et pratiques de l’art (« on n’apprend jamais en faisant comme quelqu’un, mais en faisant avec quelqu’un, qui n’a pas de rapport de ressemblance avec ce qu’on apprend »), en passant par les cercles mondains, la relecture deleuzienne du devenir artiste de Proust porte en lui un hommage à la part implicite de tout apprentissage.

Cette pédagogie du silence qui convertit en signe de gloire les stigmates de l’apprenti (détours, piétinements, lubies, découragements et déceptions), engage également une critique des valeurs proprement scolastiques de la discussion et de l’explicitation, de l’effort et de la bonne volonté. De fait, l’institution scolaire avec ses rituels d’intégration, ses maîtres, ses exercices, mais aussi sa sociabilité étudiante, est bien la grande absente de ce livre sur l’apprentissage dominé par le couple de l’art et de l’amour. Cette absence, ou mieux, cette présence toute négative (on n’apprend pas avec les dictionnaires de ses maîtres, il faut se méfier de l’amitié, fuir la discussion, etc.) peut surprendre chez quelqu’un qui fut reconnu par l’institution scolaire autant qu’il l’a reconnue, et qui dans quelques rares propos autobiographiques donne parfois le sentiment de devoir son salut à une réussite purement scolaire, notamment lorsqu’il évoque les propriétés d’un univers familial (« famille bourgeoise », « inculte », père antisémite, mère catholique) avec lesquelles il a eu le plus visiblement besoin de marquer la distance.

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Mais chez ce grand bourgeois parisien, le choix de l’artiste Proust pour décrire le mouvement de l’apprentissage, est peut-être une manière (bien involontaire) de faire la part à l’implicite de sa propre élection scolaire et de son sens des ambitions légitimes. Aux cercles mondains où Proust « perd » son temps, répondent (serait-on tenté de dire) ces groupes à très forte concentration en capital culturel où Deleuze le jeune (alors lycéen) a poursuivi, à l’extérieur de l’École, sa socialisation à l’univers de l’esprit : des « rencontres » organisées par la médiéviste Marie-Magdeleine Davy du temps de l’occupation allemande (où l’on chuchote autour de Deleuze : « Cela va être un nouveau Sartre »), aux réunions chez Marcel Moré, dans son appartement du quai de la Mégisserie, où Georges Bataille et Jean-Paul Sartre débattent sur « Mal et péché »…

À voir Deleuze retrouver et ressusciter dans Proust et les signes un apprentissage silencieux et obscur, opposé aux valeurs scolastiques, on ne peut s’empêcher de reconsidérer certaines anecdotes concernant son propre parcours scolaire, anecdotes qui témoignent de ses rapports problématiques avec les représentants de l’institution philosophique sans doute engendrés par son hubris de prétendant. Considérons le témoignage que Jean-Pierre Faye, camarade et ami de Deleuze en classe préparatoire à Louis le Grand, a rapporté à François Dosse : « Deleuze assiste au lycée Henri-IV à quelques cours de Jean Beaufret qui est alors l’introducteur en France de l’œuvre de Heidegger. Fasciné par son maître, Jean Beaufret affirme à sa suite qu’on ne peut vraiment la comprendre qu’en parlant et en pensant en allemand. La semaine suivante, Deleuze vient le contredire et lui oppose une solution sarcastique en disant avoir trouvé en Alfred Jarry le poète français qui non seulement a compris mais annoncé Heidegger » (François Dosse, Gilles Deleuze et Félix Guattari, La Découverte, 2009, p.121).

Devant cette scène de défi symbolique, il faudrait commencer par poser des questions en apparence triviales : où était physiquement situé Deleuze dans l’espace de la classe en venant proposer cette « solution » ? Au premier rang, au fond, assis, debout ? Etait-il seul ou « en groupe », c’est-à-dire accompagné par des amis, des admirateurs, des « déjà convaincus » ? Qu’est-ce qui dans la suggestion du jeune Deleuze a pu susciter le scandale pour Jean Beaufret, scandale qui ne semble pas pouvoir se résumer à la situation d’extra-territorialité de Deleuze dans ce cours où il n’est pas officiellement inscrit? Jarry poète, avec sa littérature comique très sexualisée et ses « blagues scato », ne peut-il habiter l’ontologie heideggérienne du Dasein? Surtout, le rapprochement Jarry-Heidegger ne libère-t-il pas tout un inconscient scolaire ? 4Qu’on songe par exemple que la plus ancienne version connue d’Ubu roi de Jarry, Les Polonais, met en scène, pour le tourner en dérision, un professeur du lycée de Rennes (M. Hebert, professeur de physique), source comique d’une littérature scolaire abondante semble-t-il. Qu’on songe encore au rôle de « précurseur » que Deleuze confère à Alfred Jarry par rapport à Heidegger : comment Beaufret, ami, correspondant, introducteur, et surtout commentateur « mandaté » du philosophe allemand en France, pouvait-il recevoir cette proposition sans sentir, dans toute sa violence, une contestation implicite de son propre statut et d’une situation de quasi monopole d’accès à la lettre heideggérienne, à une époque où les textes du philosophe allemand étaient pratiquement inaccessibles faute de traduction ?

Il y a quelque chose de potache dans le geste de Deleuze, mais sous la légèreté apparente, il faut voir la force de mise à nu scandaleuse d’un tel procédé. Précisément parce qu’il apparaît trop visiblement comme un « truc » d’étudiant destiné à contourner la voie d’accès royal (la langue allemande dans cet exemple) à la lecture du texte sacré, il témoigne sans doute d’un empressement suspect à parvenir. Mais du même coup il trahit brutalement le secret des grands initiés en rendant visible les modalités d’acquisition réelle de l’histoire de la philosophie : soit la série des trucs, des tours, des coups de forces et des artifices plus ou moins audacieux et périlleux, plus ou moins avouables et explicitement transmissibles, mis en œuvre pour réaliser la tâche de connaître une histoire (celle de la philosophie) dont Canguilhem a pu dire « qu’on la sait ou qu’on ne la sait pas ».

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Le geste de Deleuze trahit d’autant plus qu’il est sérieux, autrement dit qu’il est le fait d’un vrai croyant cherchant réellement une « solution » pratique à l’appropriation de la philosophie heideggérienne. Bref, loin de constituer une entreprise de protestation naïve, la revendication d’un tel mode d’accès détourné à la lettre philosophique, opposé à un accès « droit » et « conforme », pourrait bien exprimer des prétentions d’autant plus troublantes qu’élevées, forcées peut-être, pour se faire admettre, d’emprunter une forme quasi parodique. On dirait de ces prétentions qu’elles louchent, c’est-à-dire qu’elles regardent simultanément vers la continuation ou la reproduction du jeu qu’elles épousent et vers l’imposition d’une autre norme pour le jeu, au point de « fausser » l’image même de ce sur quoi portent les prétentions légitimes.

5D’ailleurs, Deleuze n’aurait-il pas réalisé dans Logique du sens l’analyse de ces prétentions louches à l’occasion d’une relecture de Platon, axée sur l’opposition de la copie et du simulacre, c’est-à-dire sur l’opposition entre des prétendants « bien fondés, garantis par la ressemblance », une ressemblance intérieure et intériorisée (les copies) et ceux qui prétendent « par en dessous, à la faveur d’une agression, d’une insinuation, d’une subversion » (les simulacres) ? L’interprétation de cet univers platonicien et de son mythe du fondement qui hiérarchise les prétendants à l’essence entre les copies, prétendants « possesseurs en seconds », et les simulacres qui ne possèdent que la « mauvaise puissance du faux prétendant », aurait bien des affinités avec une analyse de la participation et de la conduite scolaires, ou des manières d’être au jeu scolaire.

A la limite, dans le cas de celui qui, comme Deleuze en 1969 avec Logique du sens, consomme une rupture (déjà largement entamée) avec ses maîtres académiques, et affirme un peu plus une prétention de producteur venant doubler un statut de reproducteur conquis sur la base d’une série de livres d’histoire de la philosophie, ne pourrait-on comprendre comme une forme de quasi auto-analyse de son propre parcours scolaire ce triomphe des simulacres qui abolit symboliquement le statut malheureux de copiste, dont la limite, en situation scolaire, se situe dans la restitution « déformée » du discours professoral, à force bien souvent d’une recherche d’ajustement aux attentes supposées du maître ?

Au centre expérimental de Vincennes, que Deleuze intègre au début de l’année universitaire 1970-1971, haut lieu de la nouvelle vie étudiante « antiautoritaire » et « antirépressive » de  l’après Mai 1968, la « révolte des simulacres » aura peut-être rencontré dans les dispositions d’un public pratiquement dépourvu d’anciens élèves de classes préparatoires et essentiellement composé d’étudiants inscrits dans d’autres départements, les conditions d’un rendement optimal. A Vincennes, le professeur de philosophie « parle devant un public qui comporte à des degrés divers des mathématiciens, des musiciens, de formation classique ou de pop’ music, des psychologues, des historiens (…). Un tel enseignement n’est nullement de culture générale, il est pragmatique et expérimental, toujours hors de lui-même, précisément parce que les auditeurs sont amenés à intervenir en fonction de leurs besoins ou d’apports qui sont les leurs » (Deleuze, « En quoi la philosophie (…) », in Vincennes ou le désir d’apprendre, Éditions Alain Moreau, 1979, p.120-121). D’où aussi ce rapport à la culture ouvertement valorisé dans son enseignement vincennois : « J’ai toujours pensé qu’un cours ça impliquait une collaboration entre ceux qui écoutent et celui qui parle – et que cette collaboration ça ne passait pas forcément par la discussion, même ça passait très rarement par la discussion. Les types à qui sert quelque chose qu’ils écoutent, (…) ça leur sert six mois après, et à leur manière, dans un tout autre contexte. Ils le prennent, ils le transforment et tout ça aussi, c’est des merveilles » (Deleuze, cours du 2 novembre 1982, partie 1, en ligne sur « La voix de Gilles Deleuze », Université Paris 8)

Prendre, transformer, déplacer dans un « tout autre contexte » : encore et toujours cette part silencieuse de l’apprentissage opposé aux valeurs scolastiques de la « discussion » et à la transmission explicite de règles ou de méthodes formalisées, s’y ajoutant le traitement « artiste » de la matière professorale (détournements, transformations, déplacements dans d’autres contextes pratiques) opposé à la restitution par la copie. Cependant, les rapports de l’hérésiarque Deleuze à cette « institution d’avant-garde », n’ont rien de simple ni de simplement heureux.

7En 1973, deux ans à peine après son arrivée au centre expérimental, Deleuze exprime déjà une certaine lassitude devant une dimension bien connue du folklore vincennois : « (…) j’ai été soutenu, injurié, interrompu, par des militants, des faux-fous, des vrais-fous, des imbéciles, des types très intelligents, il y avait une certaine rigolade vivante à Vincennes. Ca a duré deux ans, ça suffit, il faut bien changer » (Pourparlers, Minuit, 1990, page 20). Mais dix années plus tard, à Saint-Denis cette fois, dans un département qui opère une normalisation de son cursus en cherchant à obtenir le droit à délivrer des diplômes nationaux, quelque chose du « cirque » vincennois s’est bien conservé. En témoigne cette confession du professeur Deleuze à son auditoire lors de la première séance de l’année 1982-1983 : « Quand je réfléchis à mon destin des autres années – là je fais une espèce de confession devant vous, vous me la pardonnez – je me dis : qu’est-ce que je fais depuis dix ans ? Depuis dix ans je fais le clown ! je fais le clown et vous le savez bien, c’est pour ça que vous venez très très nombreux. Je ne dis pas que vous venez pour rigoler, non évidemment, si vous venez c’est que ça vous intéresse, mais c’est du spectacle ». A la lumière de cet extrait, le cirque et la clownerie désignent moins les interventions débridées de la période héroïque vincennoise (faux frais de l’avant-gardisme), que ce qui ramène Vincennes (devenu Saint-Denis) et sa « pédagogie expérimentale » à la situation scolaire traditionnelle du cours d’amphithéâtre, soit à un numéro de virtuose solitaire. En outre, dans un département qui, en 1982-1983, est à son niveau le plus bas en nombre d’inscrits depuis la période 1970-1975, il n’est peut-être pas absurde de supposer que Deleuze vit le succès de ses propres cours (en termes d’affluence) comme une menace d’enfermement dans un statut de « dinosaure » vincennois, voué à assurer le rôle de « banque symbolique » au sein d’un département fortement dépendant de la demande externe des autres départements.

C’est avec cette situation que le programme deleuzien pour l’année 1982-1983 doit permettre de rompre : « Pendant plus de dix ans j’ai fait des cours pour tout le monde, accordez moi cette année d’en faire un qui ne soit pas pour tout le monde (…). Ce que je demande, c’est la formation d’un petit groupe qui accepte à la fois les conditions que je suis en train de proposer, revenir, ressasser et perfectionner, perfectionner avec moi ce qu’on a fait ». Ce programme de transformation du numéro de clown en un atelier de travail, où l’auditoire est invité à venir reprendre et à corriger le maître, serait à classer parmi les indices de ce renouvellement que le Deleuze du début des années 1980 recherche en investissant la peinture et le cinéma, après la décennie 1970 marquée par les folies de la période vincennoise et du travail philosophique et politique avec Guattari.

Formulé en termes de vie ou de mort (« mon projet auquel je tiens comme à ma vie, ma vie spirituelle »), un tel programme suppose la volonté de se réapproprier certains outils scolaires comme le tableau, en même temps qu’il touche, l’un après l’autre, à une série d’éléments propres à la situation d’enseignement et qu’il en trahit la solidarité : le rythme et l’allure du cours, le nombre d’auditeurs, la possibilité pour l’auditoire d’être assis, de pouvoir se déplacer (pour accéder au tableau notamment) et donc de collaborer, jusqu’au problème de la compétence et de l’entente implicite entre participants. Tant et si bien qu’au cours de cette mise en question systématique, c’est à une croyance « paris-huitarde » que le programme deleuzien achève de se heurter au moment même où il prétend se mettre en règle avec elle : « J’ai donc besoin d’un groupe restreint. Alors vous me direz : les autres ? Moi je veux, cette année, je ne l’ai jamais demandé les autres années, sauf pour rire, je l’ai demandé mais je n’y croyais pas, cette année j’y crois. J’exclus, ça va de soi, j’exclus de faire ce qu’on appelle un séminaire fermé – parce que ça me paraît honteux, c’est le contraire de ce qu’est Paris 8 – ce n’est pas ça ce que je veux ». Dans un département en voie de normalisation, déplacé de force de Vincennes à Saint-Denis avec l’ensemble de l’université expérimentale, le terrain sur lequel se trouve Deleuze est risqué puisque son programme peut être entendu comme une tentative d’imposition à peine voilée d’un numerus clausus, autrement dit comme une forme d’attentat à la croyance locale (le séminaire « ouvert »).

Mais la discussion avec les étudiants qui s’en suit, au cours de laquelle Deleuze réfrène à la fois l’assurance statutaire de ceux qui sont prêts à organiser « l’auto-sélection » des participants, et où il refuse d’abandonner purement et simplement à leur sentiment d’illégitimité et d’incompétence ceux qui ne voient pas bien comment ils pourraient  travailler  en « groupe restreint » avec le professeur (ceux qui sont donc tentés par l’auto-élimination), illustre aussi cet art étrange dans lequel Deleuze excelle, cet art qui nécessite un peu de schizophrénie. De l’art de conserver la croyance et de l’invoquer dans sa pureté tout en rendant possible l’interprétation de la croyance. De l’art de rendre la croyance aux croyants et à la « libre » discussion entre croyants tout en la mettant de son côté. De l’art de remettre la croyance en jeu pour en rappeler la valeur, tout en se mettant soi-même totalement en jeu, donc de faire sentir le prix et le coût d’une stricte observance de la croyance. On n’en finirait pas d’énumérer les paradoxes propres à un cas si exemplaire de « manipulation » de la croyance, cas qu’il n’y a pas lieu, bien au contraire, d’interpréter cyniquement. N’est-ce pas à travers le risque qu’il prend de heurter une croyance auquel il doit une partie de son succès hérétique des années 1970 que se mesurent aussi les exigences de renouvellement de Gilles Deleuze?

Bruno Meziane

Bruno Meziane est doctorant en philosophie à l’université Paris 8, rattaché au Laboratoire des Logiques Contemporaines de la Philosophie (LLCP).

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